DOI: https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/9579
Criterios para el Diseño de un Currículo Incluyente de la Diversidad de una Comunidad Educativa
Jairo Alfonso Vela Neiva[1]
https://orcid.org/0009-0006-0434-6422
Universidad Metropolitana de Educación
Ciencia y Tecnología
Panamá
RESUMEN
A partir de la identificación de la educación como un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, pero que, no obstante, ha sido instrumentalizada como forma de colonización y dominación, en la presente investigación se analiza la nueva tendencia mundial orientada por la necesidad de consolidar, en el contexto de las políticas educativas, elementos transversales que propicien la inclusión educativa, la cual debe fortalecerse en todos los niveles educativos, la implementación de currículos flexibles en los que se integre de manera inclusiva diferentes lógicas, saberes, prácticas y modos distintos y diversos de pensar, actuar y vivir de los integrantes del sistema educativo. En el presente artículo de revisión se analiza la posibilidad de diseñar un currículo que reformule las áreas del saber en términos de intereses, realidades y versatilidad en el mundo actual, y que sirva de paradigma con el que diferentes comunidades, con lógicas, saberes, prácticas y modos distintos y diversos de pensar, actuar y vivir, encuentren en la educación la comprensión y proyección de su propia significación, sentido e identidad colectiva, consolidando así criterios para el diseño de un currículo incluyente de la diversidad de una comunidad educativa; proceso que comprende, desde la formación docente y la capacitación de los docentes como punto de partida para garantizar una Educación Inclusiva de calidad, el fortalecimiento la educación rural y la educación y tecnología al servicio de los niños con diversidad de potencialidades y necesidades o dificultades de aprendizaje. Los resultados apuntan a la necesidad de diseñar e implementar acciones para que el currículo brinde la adecuación, cohesión y coherencia de los programas planteados para cada región, según sea su cultura, campo productivo, intereses o tipo de habitantes, lo cual depende, en gran medida, de que pueda garantizarse que los profesores sean personas competentes, que su enseñanza sea de calidad y que todos los estudiantes tengan acceso a una docencia de excelente calidad.
Palabras clave: currículum diverso, curriculum incluyente, inclusión educativa, diversidad cultural
Criteria for the Design of an Inclusive Curriculum of the Diversity of an Educational Community
ABSTRACT
Based on the identification of education as a multidirectional process through which knowledge, values, customs and ways of acting are transmitted, but which, nevertheless, has been instrumentalized as a form of colonization and domination, this research analyzes the new global trend guided by the need to consolidate, in the context of educational policies, transversal elements that promote educational inclusion, which must be strengthened at all educational levels, the implementation of flexible curricula in which different different and diverse logics, knowledge, practices and ways of thinking, acting and living of the members of the educational system. This review article analyzes the possibility of designing a curriculum that reformulates the areas of knowledge in terms of interests, realities and versatility in today's world, and that serves as a paradigm with which different communities, with logic, knowledge, practices and different and diverse ways of thinking, acting and living, find in education the understanding and projection of their own significance, meaning and collective identity, thus consolidating criteria for the design of a curriculum that is inclusive of the diversity of an educational community; process that includes, from teacher training and teacher training as a starting point to guarantee quality Inclusive Education, the strengthening of rural education and education and technology at the service of children with a diversity of potentialities and needs or difficulties of learning. The results point to the need to design and implement actions so that the curriculum provides the adequacy, cohesion and coherence of the programs proposed for each region, depending on its culture, productive field, interests or type of inhabitants, which largely depends measure, that it can be guaranteed that teachers are competent people, that their teaching is of quality and that all students have access to teaching of excellent quality.
Keywords: diverse curriculum, inclusive curriculum, educational inclusión, cultural diversity
Artículo recibido 22 diciembre 2023
Aceptado para publicación: 20 enero 2024
INTRODUCCIÓN
La educación, no obstante ser un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar (Jaramillo, 1990), bien puede ser, como en efecto lo ha sido, instrumentalizada como forma de colonización y dominación.
En el contexto internacional, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE llama la atención sobre la necesidad de consolidar, en el contexto de las políticas educativas, elementos transversales tales como: 1) la inclusión educativa, la cual debe fortalecerse en todos los niveles educativos incluso en el nivel de educación superior; 2) la implementación de currículos flexibles en la práctica, fundamental para erradicar la alfabetización para poder hablar de una educación para todos; 3) articulado con el elemento precedente, la formación docente y la capacitación de los docentes como punto de partida para garantizar una Educación Inclusiva de calidad, el fortalecimiento la educación rural y la educación y tecnología al servicio de los niños con dificultades de aprendizaje.
[…] Los profesores constituyen el recurso más significativo de los centros educativos y como tal son esenciales para los esfuerzos de mejora de la escuela. Mejorar la calidad y equidad de la escolaridad depende, en gran medida, de que pueda garantizarse que los profesores sean personas competentes, que su enseñanza sea de calidad y que todos los estudiantes tengan acceso a una docencia de excelente calidad. (OCDE, 2004).
Con esta misma orientación, la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, UNESCO (2017), establece como estrategias específicas para que el sistema educativo promueva procesos significativos de educación inclusiva:
[…] Seleccionar y formar a quienes lideran las escuelas en función de su compromiso con los valores inclusivos y equitativos, y su capacidad para promover el estilo de gestión descrito anteriormente;
Brindar a los docentes la oportunidad de aunar su experiencia profesional y sus conocimientos especializados para que vuelvan a revisar su práctica, con el objetivo de hacer que la misma sea más sensible y flexible para los estudiantes;
Desarrollar “culturas inclusivas” y construir consenso en torno a valores inclusivos y equitativos dentro de las comunidades escolares (Deppeler y Ainscow, 2016).
Ya en la XXIV Conferencia Iberoamericana de Educación, realizada en Ciudad de México el 28 de agosto de 2014, se había planteado la necesidad de realizar […] un esfuerzo colectivo de reflexión y diálogo para actualizar y fortalecer el Programa Metas Educativas 2021, prestando especial atención a la calidad educativa, a la equidad, a la formación inicial y permanente del profesorado […] (Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, 2014).
En el contexto de Latinoamérica y de Colombia ha predominado un marcado proceso de “[…] subordinación histórica [que] se produjo en todos los campos de la existencia humana, y la educación fue uno de los espacios sociales en los que tuvo mayor incidencia la dominación colonial […]” (Solano-Alpízar, 2015, p. 118).
En este contexto predominan las posturas epistemológicas, políticas y éticas concebidas en conexión con un absoluto totalitario, las cuales subsumen y cooptan los intentos de significación de diferentes lógicas, saberes, prácticas y modos distintos y diversos de pensar, actuar y vivir.
Pero el prolongado conflicto social y armado del país y la reestructuración del régimen político que ha tenido lugar a partir de la Constitución de 1991, confrontan a la sociedad colombiana con la necesidad de reconocerse como multicultural y con el imperativo de adoptar nuevas interpretaciones de su propia realidad, las cuales permitan superar el conflicto social y armado y construir un nuevo orden social en los inminentes procesos de posconflicto (Mejía, 1998). Para este propósito, la educación desempeña un rol de capital importancia.
En un contexto institucional estatal, Blanco (2006), establece una conceptualización de la diversidad desde una perspectiva general, que encierra aspectos como género, religión, cultura, propugnando por un énfasis en el respeto de las diferencias derivadas de aspectos tales como el género, raza, religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras, concibiéndolas como una oportunidad para mejorar el desarrollo y realización personal, tanto en el contexto social, como en los procesos educativos.
La atención a la diversidad se constituye, por ende, en una preocupación y en una de las problemáticas más sentidas por los docentes y directivos de las instituciones educativas, por cuanto la población atendida es cada vez más diversa y heterogénea y a la que se debe atender sin ningún tipo de excusa y menos sin discriminación alguna, como lo establece la Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación y su más reciente Decreto 1421 de 2107 que establece la ruta de atención a la población con algún tipo de discapacidad.
Con un enfoque distinto, autores como Artavia y Fallas (2012) conciben que la noción de diversidad no es sinónimo de diferencias, sino que, por el contrario, éstas enriquecen la unidad de significación con la que se identifica a un grupo. Dichos autores conciben la diversidad, no como diferencias sino como el fluir o proceso dinámico que responde a situaciones siempre cambiantes del ser humano; a grupos culturales o étnicos; a género, clase social, estilos y formas particulares de aprender; a personas con discapacidad o sobre capacitadas, entre otras características personales y sociales (p. 47).
De este modo, desde una perspectiva hermenéutica y de comprensión de la experiencia del sentido y la verdad, la educación, como el proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, coadyuva -en contraste y contraposición a las realizaciones y logros abstractos y absolutos del Estado y de la ley- en la materialización de las necesarias articulaciones sociales que a su vez contribuyen a la realización de un orden social ideal con una autentica emancipación y plenitud de la sociedad y de los individuos (Popper, 1978).
Se hace entonces pertinente indagar la posibilidad de diseñar un currículo que reformule las áreas del saber en términos de intereses, realidades y versatilidad en el mundo actual, y que sirva de paradigma con el que diferentes comunidades, con lógicas, saberes, prácticas y modos distintos y diversos de pensar, actuar y vivir, encuentren en la educación la comprensión y proyección de su propia significación, sentido e identidad colectiva.
METODOLOGÍA
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, el cual, según Blasco y Pérez (2007) señalan que la indagación cualitativa estudia la situación real en su entorno natural y cómo acontece, obteniendo y dilucidando anomalías conforme a los participantes involucrados. Así mismo, permite la utilización de diversidad de herramientas investigativas como “las entrevistas, imágenes, observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así como los significados en la vida de los participantes” (p. 21), originando antecedentes representativos partiendo del léxico y los comportamientos observados de los individuos.
El paradigma investigativo será el interpretativo, el cual se fundamenta
“[…] en la interpretación para la comprensión, los métodos de la etnografía como estrategia de recolección de datos y el análisis semántico para la interpretación de textos, el análisis cuantitativo, la teoría fundamentada para la generación de teorías sustantivas, la hermenéutica para la interpretación y la narración para la descripción” (Contreras, 2011, p. 197).
Seguidamente, como modelo investigativo se recurre a Bavaresco (2006), seleccionando el “Analítico”, el cual procura indagar y descubrir el trasfondo de los motivos de los conflictos que se presentan en la identidad humana, debido a que este admite proceder mediante métodos o técnica sistemáticas, en donde se consigue estudiar las anomalías cuestionada, conduciendo a una vinculación entre causa y efecto de las variables o categorías que se empleen de acuerdo al fundamento teórico que sustenta la indagación, siendo estas: “la teoría humanista, aprendizaje significativo y la educación para la identidad humana”.
El diseño en la indagación será de campo, puesto que permite hacer referencia a las rutinas del contexto por parte del investigador. En tanto, se soporta ello, a través de lo expuesto por Arias (1999) en donde expresa que, la investigación de campo “es aquella en la que los datos se recolectan o provienen directamente de los sujetos investigados o de la realidad en la que ocurren los hechos (datos primarios)” (p. 123). Razonablemente, en esta investigación no se modificarán, ni manipularan variables; es decir, el investigador obtendrá la información y datos, sin alterar las situaciones efectivas. Empero, se podrán complementar mediante fuentes secundarias, que, comúnmente provienen de fuentes documentales o bibliográficas.
RESULTADOS
La investigación se encuentra en desarrollo, no obstante, es posible anticipar de los resultados, que en concordancia con la premisa del Primer informe de resultados y Segundo estudio regional comparativo y explicativo sobre los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe, según la cual,
El grado en el cual el estudiante se siente a gusto en la escuela y en el aula de clases, con base en los sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo relacionado con sus compañeros y docentes, tiene en cuenta aspectos relacionados con el grado de tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros (en: Herrera & Cortés, 2014, p. 9).
Pero lograrlo requiere que el currículo brinde la adecuación, cohesión y coherencia de los programas planteados para cada región, según sea su cultura, campo productivo, intereses o tipo de habitantes.
La necesidad de un currículo incluyente es una problemática que enfrenta a la sociedad con el desafío de construir un sistema educativo que promueva la valoración y el respeto por la diversidad presente en cada estudiante. Para lograrlo, se requieren herramientas y referencias que pueden abordar los desafíos que implican la educación inclusiva en el país. La educación inclusiva es considerada como una educación para todos, y en la actualidad, vive un momento histórico muy importante, como se evidencia en las conclusiones del Foro Mundial de Educación liderado por la Unesco en septiembre de 2015. En dicho foro, se establece como objetivo global la garantía de una educación de calidad, equitativa e inclusiva para todos los estudiantes en el año 2030.
Desde esta óptica, se pueden destacar cuatro desafíos que hacen hincapié en la importancia de crear un consenso en torno a un currículo inclusivo que tome en cuenta ciertos aspectos prioritarios para su implementación (Cedeño, 2005).
Respecto a la planeación, lo cual comporta tres connotaciones: 1) Es importante tener en cuenta las indicaciones universales de la educación inclusiva en aspectos fundamentales como los referentes, el sujeto de la planificación, la participación activa, la interdisciplinariedad y la promoción de vínculos intersectoriales. Es necesario comprender y asumir estos aspectos para poner en práctica una educación inclusiva de manera efectiva; 2) Cambiar el enfoque de una oferta uniforme de proyectos estructurados desde el nivel nacional a una perspectiva de demanda local que articule la cadena de gestión entre el Ministerio de Educación, la entidad territorial y la institución educativa; y 3) Se requiere una reorganización de la cantidad de proyectos que existen en el sector, especialmente en la Secretaría de Educación, ya que estos proyectos demandan un gran esfuerzo de alineación y presentan un alto riesgo de descoordinación (Cedeño, 2005).
CONCLUSIONES
Tanto en el contexto internacional como latinoamericano y nacional, día a día las investigaciones relacionadas con la educación inclusiva aumentan, buscando dar respuesta a interrogantes, necesidades, situaciones de impotencia, incertidumbre, apatía y falta de sensibilidad social presentes en la sociedad y como parte fundamental de esta en la escuela; una sociedad en constante cambio que se ve fuertemente afectada por la violencia, el desplazamiento forzado, pocas oportunidades de empleo, discriminación por raza, credo, ideología política, el aumento o visibilización de población con algún tipo de discapacidad entre otros, que generan gran desigualdad e inequidad entre los ciudadanos de un país y en este caso en Colombia, situaciones a las que debemos sumar en este momento la inmigración de ciudadanos venezolanos que salen de su país en búsqueda de oportunidades que les permitan mejorar su calidad de vida.
El sistema educativo se ve directamente afectado por estos cambios, pues es allí donde confluyen los niños con diversidad de situaciones familiares y sociales que afectan significativamente su crecimiento y desarrollo, por tanto, es la escuela el primer ente gubernamental permeado por estas situaciones sociales, que necesitan atención y soluciones concretas.
La atención a la diversidad se constituye, por ende, en una preocupación y en una de las problemáticas más sentidas por los docentes y directivos de las instituciones educativas, por cuanto la población atendida es cada vez más diversa y heterogénea y a la que se debe atender sin ningún tipo de excusa y menos sin discriminación alguna.
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